Academic Ethics and its Relationship with Academic Autonomy and Freedom

اخلاق علمی ونسبت آن با استقلال دانشگاهی و آزادی آکادمیک[1]

مقصود فراستخواه[2]

تاریخ دریافت: 18/10/1401     تاریخ پذیرش: 15/2/1402

چکیده

کژکارکردهایی در محیطهای آکادمیک مانند مدرک گرایی و دستبرد علمی و رفتارهای طفیلی­­گرانه می بینیم . دانشگاهیان نمی توانند آنطور که باید وشاید  اخلاقیات دانش­ورزی را در خود شکوفا بسازند، انجام مسئولیت های اجتماعی بحث انگیز شده و تأثیرات اجتماعی دانشگاهیان درکاستن از مرارت های انسانی و محنت ها و رنج های بشری محل تردید قرار گرفته است.  این ها فرجام مخدوش شدن استقلال دانشگاهی وآزادی علمی ونهایتا اخلاق علمی بوده است . دانشگاه، قلمرو مستعمراتیِ حکومت شده است. برای بررسی این مسأله، سه منطق اخلاقی مبنای اصلی مطالعه حاضر قرار گرفته است؛ 1. اخلاق نتیجه­ و منفعت، 2.اخلاق وظیفه ومسؤولیت؛  و 3. اخلاق فضیلت. اخلاق علمی برمبنای  سه منطق مزبور  همسنجی شده است. آنگاه با استناد به دو فلسفۀ دانشگاهی یعنی فلسفۀ ایمانوئل کانت و فلسفۀ ماکس وبر  بحث شده است که چگونه در غیاب استقلال دانشگاهی وآزادی آکامیک، کل اخلاق علمی به محاق می رود. اگر آزادی آکادمیک و استقلال دانشگاهی نباشد نه  تنها اخلاق علمی بلکه فلسفه وجودی علم، علم  آموزی و علم  ورزی نیز مخدوش می  شود ، فلسفه وجودی علم، چیستی علم، و مقتضیات ساختی و کارکردی علم و سرشت علم، لطمه می بیند و علم اساساً موضوعیت خود را از دست می  دهد. در این مطالعه دانشگاهیان به پنج  دسته 1.گریزپایان دانشگاهی، 2.رمزپردازان دانشگاهی ،3. عمل­گرایان دانشگاهی، 4. کارمندان دانشگاهی و 5. روشنفکران دانشگاهی تقسیم شده اند .  بهترین وضع اخلاق آکادمیک در دسته پنجم امکان­پذیر می­شود که ترکیب بهینه ای از اخلاق نتیجه، اخلاق مسؤولیت و اخلاق فضیلت است.

واژه های اصلی: اخلاق علمی، استقلال دانشگاهی، آزادی آکادمیک، سنخ شناسی اخلاقی دانشگاهیان

مقدمه وبیان مسأله

مدتی است که اخلاق علمی در ایران بحث انگیز شده است. این نگران کننده است، چون یکی از بالاترین درجات اعتماد مردم ایران طی سالهای سال به دانشمندان ودانشگاهیان وفرهنگیان بود و اگر این نیز گرفتار همان فرسایش سرمایه­های اجتماعی بشود که سالهاست شواهدش را در کاهش شدید اعتماد به نهادها وسیاستها وساختارها در ایران ملاحظه می­کنیم، باید درباره­اش درنگ جدی بشود. جامعۀ ایران به سبب فرسایش سرمایه­های اجتماعی امید واطمینان و اعتماد، گرفتار اختلال در نظام عاطفی شده است(Noorbala, et.al. , 2018 ) حال اگر نشانه هایی منفی از  اخلاق در محیط های دانشگاهی نیز مشاهده  بشود باید به آن حساس بود . یک نمونه اش برخی رفتارهای طفیلی­گری است که گاه در فعالیت های علمی ودانشگاهی اینجا وانجا مشاهده می شود. 

اخلاق ما را به همیاری­های جمعی سوق می­دهد. اخلاق شنیدن صدای دیگری(دیویس،1386)، احترام به دیگری، ارتباط گرفتن با دیگری و دوست داشتن دیگری است. اکنون اگر همین روح همیاری در محیط­های علمی جای خود را به فرهنگ طفیلی­گری و بازی­های ناهمیارانه بدهدچه می شود؟ عادتواره ها والگوهای آموخته طفیلی گری به  نوعی پارادوکس برندگانِ بازنده به راه می اندازد . هرکس فکر می کند خودش را سرپانگه می دارد و برنده است اما دست آخر همه بازنده می شوند. از این گاهی با عنوان تله اجتماعی^[3]  بحث شده است(Rothstein,2005, 2011)

 در این بحث ابتدا می کوشیم درک خود را از اخلاق علمی [4] وخصوصا ربط آن را با استقلال دانشگاهی وآزادی علمی وضوح ببخشیم. در اینجا اخلاق به­معنای نیکویی و زشتی افعال، اوصاف و احوال دانشگاهیان یا به  طور کلی فاعلان علم منظور می  شود. اخلاق علمی درباره این بحث می  کند که افعال، احوال و اوصاف فاعلان علم و آنهایی که فعل علمی انجام می  دهند چقدر شایسته است و چقدر شایسته نیست، چقدر نیکوست و چقدر نیکو نیست، چقدر واجد ارزش  های اصیل، متعالی و در سطوح بالای آن است و چقدر فاقد ارزش است؟ برای مثال چقدر معلمی در دانشگاه واجد ارزش  های اصیل و متعالی هست و چقدر فاقد و یا ناقض این ارزش­ها؟ و همینطور پژوهش و نیز ارائه خدمات دانشی و تخصصی به جامعه بقیه اعمال دانشگاهی ما. ابتدا به تعریف اخلاق می­پردازیم و سپس سه قلمرو فرااخلاق، اخلاق هنجاری واخلاق کاربردی  تعریف می شود و آن­گاه سه رهیافت متفاوت در اخلاق از هم متمایز  ونسبت شان با استقلال دانشگاهی وآزادی علمی محل تأمل قرار می گیرد.

مبانی نظری

بنا به عمومی ترین تعریفی که از اخلاق در متون ومنابع پیشین آمده است، این مبحث عهده دار فراهم آوردن دانشی موثّق دربارۀ احوال و افعال ارادی انسان از حیث خوبی وبدی آنهاست ( Broadie and Rowe, 2010). احوال و افعال ارادی بشر، گاهی در سطح ذهنی و گاه در سطح عینی هستند(ملکیان،1379 ). نمونه سطح ذهنی را در  باورهای نابالغ، عقاید متعصبانه،  افکارجزمی، غیریّت سازی های مسلکی و همینطور  نفرت و نژاد پرستی و خودشیفتگی می بینیم. این سطح ذهنی از عصبیت و نفرت وخشونت وقتی به سطح عینی می آید در داعش و طالبان والقاعده  یا سلب حقوق افراد و گروه ها به نحو سیستماتیک و در قالب گروه های افراطی و نظام­های خودکامه و توتالیتر مشاهده پذیرتر می شود. احترام به حقوق دیگران در درجه نخست حالتی ذهنی است وبعد در سطح عینی ظاهر می شود ؛شما با عقیده کسی مخالفید در عین حال دریافته­اید که انسانها حتی بدون اینکه خودشان بخواهند متفاوت به بار می­آیند، متفاوت فکر می­کنند ودیدگاه های مختلفی دارند. پس می دانید که همه نمی­توانند یک جور بیندیشند. در نتیجه  به کسی که با عقیده­اش شخصا موافق نیستید، کاملا احترام می گذارید. این ابتدا یک وصف ذهنی است که در شماهست. سپس در سطح عینی تر ظاهر می شود، بدین صورت که در رفتار وروابط تان اهل مدارا ورواداری هستید و به شیوه منطقی ومسالمت آمیز و صلح آمیز با افراد وگروه ها گفت وگو می کنید.

اخلاق عبارت است علم به این احوال وافعال وامور ذهنی وعینی در مقیاس های فردی و گروهی و اجتماعی وسیستمی؛ از حیث خوبی وبدی آنها. همان طور که می توان از اخلاقی بودن  یا غیر اخلاقی بودن یک فرد یا یک گروه بحث کرد، می توان از اخلاقی بودن وغیر اخلاقی بودن قدرت و دولت و قانون و  سیستم های اجتماعی نیز سخن گفت. مباحث اخلاقی با عناوین مختلفی مانند«اخلاق پژوهی»^[5]یا «فلسفه‌ اخلاق»^[6] یا علم اخلاق^[7] دنبال می شود(مک اینتایر ،1379؛ اتکینسون،1370؛ مور، 1366؛ صانعی دره بیدی، 1368؛ ملکیان،، 1389؛ داروال، گیبارد وریلتن، 1381 ؛ وارنوک، 1380).

سه قلمرو فرااخلاق، اخلاق هنجاری واخلاق کاربردی از جمله حیطه های مختلف جستارهای اخلاقی هستند. فرا اخلاق^[8] در باب سر چشمه خوبی و بدی بحث می‌کند. گزاره‌های اخلاقی آیا گزاره‌های حقیقی‌اند یا اعتباری؟ معنای گزاره‌های اخلاقی چیست؟ در فرا اخلاق، بحث در سرچشمه خوبی و بدی است. فرااخلاق می‌پرسد که آیا خوبی و بدی ریشه در عقل دارند یا ریشه در عواطف؟ متکثر‌ند یا جهان شمول؟ و از کجا مشروب می‌شوند. آیا خوبی و بدی از عقل ناشی می‌گردند یا از اراده‌ی خداوند؟ یعنی حسن و قبح شرعی و الهی است یا این که امری است عقلی؟

اخلاق هنجاری^[9] می پرسد که معیارها و ملاک‌های اخلاق چیست؟ چه نشانگرها، تعاریف و کد های اخلاقی دارد؟ این مبحث در پی منشا اخلاق نیست. بلکه قواعد و نظام‌های رفتاری و منشورهای اخلاقی  را دنبال می کند. قول و قرارهای اخلاقی، پروتکل‌های اخلاقی و نهادهای اخلاقی جزو موضوعات مورد مطالعه اخلاق هنجاری هستند.اخلاق کاربردی^[10] ناظر به تصمیم گیری‌های اخلاقی و استدلال های اخلاقی در موقعیت های خاص است. پاسخ به این سوال که وقتی من در یک موقعیت خاصی قرار گرفتم، چه تصمیمی بگیرم. نهادهای مدنی چه مسائل اخلاقی دارند؟ اخلاق حزبی چیست؟ در دانشگاه های موفق دنیا وقتى فردى طرحنامه تحقیق مى‌نویسد، ابتدا کمیته اخلاق که متشکل از استادان و محققان و حرفه‌اى ها است، آن را بررسى مى‌کنند که آیا سؤالات محقق ضرورتى دارند یا خیر. آیا طرح برخى از سؤالات می‌توانند دخالتى در زندگى مردم باشند؟ حتى درمورد آزمایش روى حیوانات، حقوق حیوان تا چه اندازه در نظر گرفته می‌شود؟ و گوشزد مى‌کنندکه تا چه اندازه می‌شود روى جانداران آزمایش کرد؟ کمیته اخلاق تذکر می‌دهد که بشر براى رفاه خود چقدر می‌تواند حیوانات را در قفس نگه دارد، بکشد و آزمایش کند. در تحقیقات دانشگاهى نیز باید محقق به این مسأله توجه کند که کدام فرضیه تحقیق‌اش او را نیازمند این اطلاعات کرده است؟ (کانت، 1383؛   دباغ،1380 الف و ب؛ MacIntyre,2007 , 2015 ). از انواع موارد اخلاق کاربردی میتوان به مواردی از این قبیل اشاره کرد:1. اخلاق زیستی 2. اخلاق کسب وکار 3.  اخلاق حکمرانى 4. اخلاق رهبری 5.  اخلاق روزنامه نگارى ، 6. اخلاق اینترنت وفناوری اطلاعات وارتباطات ، 7. اخلاق رسانه  و بقیه[11]. یکی از همین موارد نیز اخلاق آکادمیک است که در این مقاله محل بحث ماست.

پرسش مهم این است که اصولا اخلاق چطور قابل توضیح است؟ روی  هم  رفته اخلاق را با سه رویکرد یا سه منطق می توانیم توضیح بدهیم. منطق نخست نتیجه­گراست که ملاک اخلاقی بودن را در نتایج آن ببینیم ؛ منطق دوم این است که اخلاق را فارغ از این یا آن نتیجه بلکه بر حسب وظیفه در نظر بگیریم؛ برای مثال اخلاق را با حق و حقوق و با مسئولیت توضیح بدهیم؛ و سرانجام منطق سوم نیز اخلاق را با فضیلت توضیح می  دهد. بنابراین اگر بخواهیم اخلاق دانشگاهی یا اخلاق علمی را در این سه منطق توضیح دهیم به شرح زیر خواهد بود( اتکینسون،1370، داروال، گیبارد و ریلتن، 1381 ؛ وارنوک، 1380، زاگزبسکی،  1396 و Zagzebski,2010, 2013  ):

الف.اخلاق دانشگاهی بر مبنای منطق نتیجه­گرا

در این حالت ، کارهای علمی و فعالیت  های آموزشی، پژوهشی و مشاوره  ای دانشمندان و فعالیت  های اجتماعی دانشجویان و طایفه علم و اهالی علم برحسب اینکه چقدر برای مردم سودمند است، اخلاقی می شود.  به عبارت دیگر اخلاق علمی را براساس نتایج و تأثیرات اجتماعی  شان می  سنجیم. سؤال این است که دانشگاهیان در نظام مبادله عالم چه می  دهند و چه می  گیرند؟ ما هر یک سیستمی هستیم که ارزش  هایی را می  ستانیم و ارزش  هایی را می  دهیم، ما چقدر در این عالم ارزش  ها را می  گیریم و استفاده می  کنیم و چقدر ارزش می  توانیم به این عالم بدهیم؟ در واقع زمانی دانشگاهیان احوال و اوصاف علیم­شان اخلاقی است که بتوانند از طریق علم ورزی خود، ارزش  هایی را به این عالم تحویل دهند. یعنی ضمن آن‌که در این عالم چیزهایی مصرف و دریافت می  کنند و بهره  مند می  شوند، بتوانند از رهگذر کار آکادمیک خود ، ارزش  هایی را برای خلایق ایجاد بکنند و در زنجیره ارزشی که در عالم وجود دارد آنها نیز حضور و مشارکت داشته باشند؛ برای مثال معمایی را حل کنند، مهارت  هایی را آموزش دهند، مشکلات اجتماعی را رفع و رجوع کنند، و دردها و رنج  های مردم را کمتر کنند. بنابراین در این منطق  اول، سؤال این است که چقدر نتایج اعمال دانشگاهی به نوعی است که نتایج و فوائدی برای مردم ایجاد می  کنند و مشکلاتی از مردم رفع و رجوع می  کنند.  

ب. اخلاق دانشگاهی بر مبنای منطق وظیفه­گرا

در این منطق، مسئله این است که دانشگاهیان کاری را که در این عالم به عهده گرفته­اند چقدر درست انجام داده  اند؟ همه از جمله دانشگاهیان، استادان و محققان در این عالم آمده ایم که کاری درست انجام بدهیم، پرسش این است که دانشگاهیان چقدر بر مسئولیت  هایشان واقف هستند؟ چقدر به مسئولیت  های خود تعهد دارند. پرسش اخلاق در اینجا این است که چقدر دانشگاهیان بر حق و حقوق اجتماعی مردم و ذی­نفعانشان (از دانشجویان، مخاطبان و خوانندگانشان تا ذی­نفعان اجتماعی مختلفی که ذی­نفعان علمشان هستند) واقف  وعامل هستند؟ پرسش اخلاقی این است که چقدر دانشگاهیان بر مسئولیت خود در قبال این ذی­نفعان واقف بوده و چقدر پایبند به تعهدشان هستند وکار دانشگاهی شان را درست انجام می دهند؟

ج. اخلاق دانشگاهی بر مبنای منطق فضیلت­گرا

در این منطق نیز، پرسش این است که دانشگاهیان با کارهای دانشگاهی چه فضایلی را از خود بروز می­دهند؟ آیا دانشگاهیان از طریق کار علمی می­توانند فضلیت­های بشری، ذهنی، و انسانی را متجلی یا ظاهر کنند؟ چقدر آراسته به فضایل می  شوند؟ چقدر کمال می­یابند یا به کشف نفس می  رسند. این منطق بر فاعل اخلاقی و فضلیت اخلاقی تأکید می کند.

بحث دربارۀ نسبت اخلاق آکادمیک با استقلال دانشگاهی وآزادی علمی 

بحث این مطالعه را با دو فرض پایه پی­می­گیریم. فرض پایه اول، این است که بدون آزادی آکادمیک و بدون استقلال دانشگاهی اساساً اخلاق علمی را نمی  توانید توصیف کنید. چنانچه آزادی و استقلال را «ب» و اخلاق را «الف» بنامیم، می­توان گفت اگر «ب» نباشد «الف» هم نخواهد بود. بدون آزادی و استقلال دانشگاهی نمی­توانیم درباره اخلاق علمی صحبت کنیم. به­طورکلی اخلاق با اختیار و با آزادی در ارتباط است و در حالت فقدان آزادی و اختیار، اخلاق دچار ابهام می شود.فرض پایۀ دوم نیز این است که اگر آزادی آکادمیک و استقلال دانشگاهی نباشد نه تنها اخلاق علمی بلکه فلسفه وجودی علم، علم آموزی و علم ورزی هم مخدوش می شود یعنی فلسفه وجودی علم، چیستی علم، و مقتضیات ساختی و کارکردی علم و سرشت علم، اصولا استقلال دانشگاهی را ایجاب می کند بدین معنا که اگر استقلال نباشد فلسفه وجودی علم نیز مخدوش می شود و علم اساساً موضوعیت خود را از دست می دهد.

 اکنون با این فروض پایه، نسبت اخلاق آکادمیک با استقلال دانشگاهی وآزادی علمی را برمبنای دو دیدگاه مهم در فلسفه آموزش عالی ( ایمانوئل کانت و ماکس وبر) مورد بحث قرار می دهیم. اینها مباحثشان را در سده  های 18 و 19 و بخشی از سده 20 ارائه کرده اند و دو متفکر دانشمندی بودند که در دانشگاه کار کرده اند و زیست دانشگاهی داشته­اند، کانت استاد دانشگاه کونیگسبرگ بود. علم و دانشگاه را زیسته است و خود نیز متفکری شده که در خصوص دانشگاه نظریه پردازی می کرد. وبر نیز همین طور بود، کرسی اقتصاد در دانشگاه فرایبورگ و دانشگاه هایدلبرگ در آلمان داشت. این هر دو درباره دانشگاه کتاب داشتند. کانت در کتاب جدال دانشکده ها به  طور تفصیلی بر دیدگاه های خودش را درباره آزادی آکادمیک و استقلال دانشگاهی و ارتباط آن با اخلاق بحث می کند. کتاب پرآوازه وبر نیز با نام دانشمند و سیاستمدار با مقدمه ریمون آرون منتشر شده است. سخنرانی وبر در دانشگاه مونیخ نیز در این کتاب آمده است.

توضیح کانتی از اخلاق آکادمیک ونسبتش با استقلال  وآزادی

کانت بر آن است که انسانیت به سامان نمی رسد، جز اینکه ما موجوداتی عقلانی بشویم.  انسان باید جرئت دانستن داشته باشد. طرح عقل کانت از اینجا شروع می­شود. طرح کانت یک طرح اجتماعی، طرح عقلی، خردگرایی و خردورزی است. حالا اگر این خردورزی بخواهد عملیاتی شود به طرح علم تبدیل می شود. علم جزئی از یک طرح اجتماعی است که ذیل طرح عقلانیت موضوعیت پیدا می کند. علم مدرن به  عنوان یک طرح اجتماعی آمده  است تا عقلانیتی را دنبال کند که بدون آن کار بشر به سامان نمی  رسد. بعد از زلزله لیسبون تحولات بزرگی در عالم به  وجود آمد، کانت بعد از آن زندگی می  کرد و تحت تأثیر آن بود. بعد از آن زلزله، اتفاقات زیادی رخ داد؛ علوم بسیاری مثلاً متافیزیک، الهیات، علوم پایه، فلسفه سیاسی، و فلسفه اجتماعی تحت تأثیر این تحولات قرار گرفت.

کانت جزو متفکرانی بود که می  خواست تأثیرات زلزله لیسبون در زندگی بشر را تحلیل کند و با این بحران بزرگ مواجهه متفکرانه داشته باشد. کانت در این وضعیت می  گوید برای آنکه طرح عقلانیت پیش برود باید علم نهادینه شود. وقتی می­خواهید علم نهادینه شود و فعل علمی تبدیل به یک نهاد علمی شود یکی از چیزهایی که بسیار موضوعیت پیدا می­کند دانشگاه است. دانشگاه نهادی علمی است و علم از طریق دانشگاه نهادینه می­شود. کانت در اینجا دانشگاه را به شکل یک پارلمان طراحی می­کند، وی در کتاب جدال دانشکده­ها می­گوید دانشگاه پارلمانی است که اعتبارنامه­اش آزادی برای آزمودن است.  اساساً علم با آزادی آزمودن، علم می  شود. علم وقتی علم است که آزاد باشیم تا بتوانیم همه چیز را بیازماییم. قدرت، ثروت، مناسبات زندگی، وضعیت حق وحقوق، خیر ، حقیقت ، اجرام آسمانی، روابط اجتماعی، روابط جهان طبیعی، روابط انسانی، روابط سیاسی واقتصادی وفرهنگ ومعانی وبقیه امور را مرتب بیازماییم. در علم تعهد به عینیت وجود دارد، دانشمند باید دنبال این باشد که به عینیت برسد و وفادار به عینیت باشد. برای اینکه این اتفاق بیفتد باید در دانشگاهیان تعهد ذهنی به استدلال وجود داشته باشد، یعنی هرکسی که کار علمی می  کند تعهد درونی و عمیق ذهنی به استدلال، دلیل  آوری، استنتاج و برهان علمی داشته باشد. برای همه چیز باید یک دلیل علمی و استنتاج علمی داشته باشیم و وفادار به حقیقت علمی باشیم. این وفاداری به حقیقت علمی مهم  ترین پایه­ای است که کانت روی آن پافشاری می­کند و می  خواهد علم را توضیح دهد. پشت تحقیقات دانشگاهی یا پژوهش  های علمی باید وفاداری علمی، عینیت و جستجوی حقیقت و تعهد ذهنی به استدلال و استنتاج علمی باشد و از این طریق است که علم می  تواند موضوعیت و موجودیت خودش را حفظ کند( Kant,1992) .

بر این مبناست که کانت نتیجه می­گیرد دولت هم نباید متولی حقیقت علمی بشود زیرا این دانشگاهیان هستند که می  خواهند حقیقت علمی را پی  جویی کنند، دانشگاهیان هستند که سرگردان حقیقت و در جستجوی آن هستند. باید راه برایشان باز باشد که بتوانند مرتب درباره حقیقت گفتگو کنند، دنبال عینیت، استدلال­ها، استنتاج­ها و برهان­های علمی و حقیقت بروند، یا دنبال حقیقت­های جهان اجتماعی، جهان علمی و انسانی بروند. کانت به این نتیجه می  رسد که برای آنکه دانشگاهیان وفاداری خود را نشان بدهند باید منطق خودشان را بیان و منتشر کنند، علائق خود را نشان دهند و به طبیعت امور و تجربه وفادار شوند.  دانشگاهیان باید قدرت علمی داشته باشند این درحالی است که در جامعه قدرتهای دیگر با منطق خاص خودشان وجود دارند پس بهتر است چه نسبتی میان قدرت علمی با قدرتهای دیگر به وجود بیاید.

در اینجا کانت می  گوید دانشگاهیان از یک سو قدرت علمی لازم دارند واز سوی دیگر  با موجودیت  های دیگری از قدرت مواجه هستند و کانت این سه قدرت را بیان می  کند: 1- قدرت  های دینی؛ که  مرجع آنها کتاب مقدس و آراء روحانیان است و اگر این قدرتها اصرار داشته باشند که دانشگاهیان نیز برمبنای اصول مذهبی آنها کار علمی بکنند در آن صورت دانشگاه ها  از دانشگاه بودن باز می مانند چون نمی  توانند مهد آزادی  های آکادمیک باشند و  حقیقت و عینیت را دنبال کنند. 2- قدرت حکومت؛ که دنبال اقتضای قدرت و قوانین خودش هست. این قدرت نیز نباید وارد داستان علم شود. باید اجازه دهد عالمان مسیر علم را با قواعد علمی دنبال کنند و وفادار به عینیت شوند. 3- قدرت های اقتصادی؛ بازارها، بنگاه  ها و نهادهای اقتصادی هم دنبال منطق و اقتضای خودشان هستند که بیشینه کردن سود است. در نتیجه کانت در اینجا مطرح می  کند آن  چیزی که برای دانشمند مطرح است نه اصول و مقدسات و مبانی­ای هست که قدرت  های دینی مطرح می  کنند و نه قیود وضوابطی است که حکومت  ها به آنها استناد می  کنند ونه منطق حداکثر سازی سود است که بنگاه های اقتصادی دنبال می کنند( Kant,1992).

اینجا کانت می­پرسد پس در برابر این سه منطق رقیب، منطق دانشگاه چیست؟ پاسخ این است که منطق دانشگاه ، صدق وحقیقت و  عینیت و استدلال است. برای مثال در عالم پزشکی برای دانشگاهیان مهم نیست چه مقرراتی را دولت برای پزشکی گذاشته است بلکه باید ببینند زیست­شناسی و فیزیولوژی بشر چه می  گوید. باید براساس منطق بدن، مسئله را دنبال کنند نه براساس قوانین و مقرارتی که دولت  ها می  گذارند. اگر دانشگاهیان بخواهند دنبال حقیقت و استدلال باشند و وفادر به حقیقت علمی شوند نیاز به  نوعی ضوابط رشته ای[12] دارند. علم یک روش­شناسی جهان­شمول دارد، علم برای خود معرفت  شناختی مستقل دارد؛ باید دانشمند اختیارات معرفت  شناختی داشته باشد. برنامه  ریزی آموزشی منطق خاص خود را دارد. کانت می  گوید این کار دانشگاهیان است. دانشگاهیان می  توانند برنامه­های درسی را تنظیم و برنامه  های آموزشی خود را تعریف کنند. پس دانشگاهیان هستند که می  دانند که چطور دانشجویانی را که مستعد این آموزش ها و آماده یادگیری  وعلم آموزی با این ضوابط هستند جذب کنند، چطور عضو هیئت علمی لایق برای این ضوابط آموزشی وپژوهشی  وعلم ورزی جذب کنند، چه تعداد دانشجوی دکتری را با این ضوابط می توانند تربیت با کیفیت بکنند، و اعضای هیأت علمی لایق برای این کار  را چگونه انتخاب کنند.

بنابرین منطقا نتیجه می­گیریم  انضباط  های معرفتی، روشی، آزادی و آکادمیک در علم نمی توانند از ایدئولوژی دینی یا قدرت حاکمان یا قواعد بازار وارد دانشگاه بشود. کانت می  گوید دستگاه دینی یا بازار یا قدرت سیاسی نمی  توانند برای علم خط و نشان بکشند و چارچوب مشخص کنند. آنها در جای خودشان با منطق خودشان کار بکنند ولی اجازه بدهند نهاد علم وجامعه علمی هم با منطق خودش کار بکند. جستجوی علم ایجاب می  کند که دانشگاه منطق مستقل خودش را داشته باشد و طرح عقلانیت، استدلال و عینیت را دنبال بکند. اینجاست که کانت به کنه خودآیینی دانشگاه می  رسد؛ به اینجا می  رسد که دانشگاه باید خودتنظیم بشود پس استقلال دانشگاهی، خودآیینی دانشگاهی، خودآیینی اجتماعات علمی، و خودآیینی دانشمندان یک منطق استدلالی وتحلیلی جدی دارد. دانشگاهیان اند که باید خودشان را تنظیم کنند. دانشگاه بماهو دانشگاه می  تواند خود را اداره کند، می  تواند برای خود برنامه  ریزی درسی داشته باشد، می  تواند جذب هیئت علمی داشته باشد، فعالیت  های دانشجویان خود را رتق و فتق کند. دانشگاه یک اجتماع خودگردان، خودتدبیر، و خودتنظیم از دانشمندان است.

 اینجاست که کانت نتیجه می گیرد دانشمندان تنها با آزادی آکادمیک و استقلال دانشگاهی است که می­توانند تعهد ذهنی  شان به حقیقت  های علمی و عقلی را دنبال کنند. پس نتیجه می  گیرد برای آنکه علم جلو برود سرشتش سرشت جدالی است. در دانش، اختلاف و کثرت و دیدگاه  های مختلف وجود دارد. دانشمندان نظریه  های مختلف، آراء مختلف دارند. وی در کتاب جدال دانشکده  ها می  گوید دانشمندان، نظریه  پردازان و متفکران باید کثرت دیدگاه داشته باشند و تنوع دیدگاه وجود داشته باشند. آزادانه دیدگاه  های خودشان را بیان کنند و اختلاف نظر داشته باشند. حکومت  ها و قدرت  های دینی باید پای خودشان را از جدال و میدان علمی بیرون بکشند تا دانشگاهیان بتوانند کارهای خودشان را مطرح کنند.

بدین ترتیب استدلال منطقی به ما می گوید علم یک فرایند ناتمام و بی  وقفه است، علم هیچ وقت تمام نمی  شود و همیشه دیدگاه  های جدید و راه  های نرفته   و افق  های تازه  ای در علم وجود دارد. چرا در پایان رساله  های دانشجویان دکتری خودمان وسواس علمی داریم که محدودیت  های تحقیق خود را بگویند . محدودیت غیر از مشکلات است. محدودیت تحقیق یعنی اینکه از این تحقیق من چه معرفتی منطقا قابل در می آید و چه معرفتی در نمی آید . معمولًا تا یک کار علمی انجام می  دهیم داورها شروع به نقد کار علمی ما می  کنند و ایرادهای کار را بیان می  کنند. وقتی کتابی منتشر می  شود اولین کاری که در جامعه علمی انجام می  گیرد نقد آن کتاب است و گفتگو درباره دیدگاه  های آن کتاب و نویسنده و رهیافت  های آن. کانت می  گوید باید اجازه دهیم تا دانشگاهیان باهم گفتگوهای علمی داشته باشند و با تعهد به عینیت، حقیقت را جستجو کنند. ( Kant,1992).

در اینجا یک نکته ظریف وجود دارد که می  گوید چون علم یک فرایند ناتمام است و هیچگاه تمام نمی  شود دانشگاهیان باید زمان داشته باشند و در بلندمدت فعالیت کنند. مفهوم دائمی شدن استادی [13] و اینکه نباید با چند سال کاری بازنشسته بشود برای این است که علم در یک زمان محدود به جایی نمی رسد و فرایند دشوار درازی است. دانشمند باید به  طور مرتب بتواند کار کند نه مانند کارمندان دیگر که فقط برای مدتی کار می­کنند. چون علم ناتمام است و بی  وقفه ادامه دارد در نتیجه باید به دانشمند فرصت کافی داده شود تا بتواند تا پایان عمر به­دنبال تعهد ذهنی خود و وفادار به حقیقت علمی باشد(همان).

کانت نکته مهمی دیگری هم می  گوید که بشریت نیاز دارد  عقلانیت دانشگاهی به عقلانیت مدنی و اجتماعی منتقل شود. دانشگاه عقلانیت را به شکل عملیاتی مانند پروژه  های علمی دانشگاهی، و طرح اجتماعی علم را به شکل فنی و تخصصی و بین­رشته­ای دنبال می­کند و نتایج این عقلانیت هم  به دولت  وهم به جامعه مدنی  وبه بنگاه ها منتقل می  شود. در جامعه مدنی نیز گفتگوهای مدنی در ارتباط با مسائل اجتماعی انجام می  شود و از این طریق مردم جامعه می  توانند برای زندگی خودشان با اختیار،  الزاماتی را مشخص کنند و قوانینی تنظیم کنند که ریشه آن در عقلانیت و تخصص است؛ ریشه آن در تحقیقات علمی، عقل و خرد است

 نتیجه این است که اگر وفاداری به حقیقت عقلی و علمی و عینی نباشد و اگر آزادی آکادمیک و استقلال دانشگاهی لطمه ببیند اساساً هم فلسفه وجودی علم و هم اخلاق مخدوش می شود. پس این­که دانشمند، اخلاق علمی داشته باشد و  دانشگاهیان ،حیات ذهنی پاکیزه و حیات اخلاقی متعالی داشته باشند و اینکه فضلیت  های ذهنی، جستجوی حقیقت، جرئت دانستن، شجاعت نقادی، شجاعت افشای حقیقت، پی  جویی و بیان حقیقت و نقد واقعیت  ها و منافع و مناسبات موجود بر اساس دلایل، یافته‌ها و اکتشافات علمی اتفاق بیفتد همه وهمه نیازمند آزادی و استقلال است (برای بحث بیشتر  تکمیلی در این زمینه بنگرید به : فراستخواه، 1388) .  

توضیح وبری از اخلاق آکادمیک ونسبتش با استقلال  وآزادی

وبر در «سیاستمدار و دانشمند» و نیز سخنرانی مهم خود در دانشگاه مونیخ با عنوان دانش همچون حرفه ، بیان می  کند که زندگی انسان مرتب در اینرسی و لختی است و اساساً به  سمت آنتروپی می  رود. زندگی بشر همیشه در معرض فساد و زوال است. برای اینکه بر این اینرسی یا زوال فائق آییم نیاز به شناخت موثق از جهان طبیعی، جهان اجتماعی، علمی و انسانی داریم. این شناخت موثق باید تنظیم مجدد، به  روز و نقد و ویرایش شود. باید مرتب نظریه  هایمان را درباره جهان، طبیعت، عالم، و اجتماع بررسی کنیم. برای مثال همین کووید ۱۹ و شیوع آن برای ما این سؤال را به  وجود آورد که رفتار ویروس در جهان و طبیعت و نحوه رفتار ما با طبیعت چگونه است؟ برای تأمین غذا، الگوها و سبک زندگی  مان اساساً چه رفتاری با طبیعت داریم؟ ما باید اینها را به شکل عینی و با تعهد به عینیت با استدلال دنبال کنیم و مرتب بازاندیشی کنیم تا بر آن اینرسی و آنتروپی و زوالی که زندگی بشر و تمدن بشری همیشه در معرضش است فائق آییم، برای این کار ، علم لازم است. پس علم یک طرح اجتماعی و رهایی  بخش است؛ طرحی برای تداوم تمدن و زندگی براساس عقلانیت(وبر، 1370).

 اینجاست که وبر توضیح می دهد دانشمندان، رسالتی را از درون احساس می  کنند. در واژه های حرفه[14] ، مفهوم دعوت[15] وجود دارد،  vocation  با voice ارتباط دارد؛ گویا اهل حرفه یک صدای درونی می­شنوند. ندایی از دورن دارند که آنها را دعوت می  کند که شما رسالت اجتماعی دارید شما باید برای رهایی انسان، تقلیل مرارت  های او، ارتقاء سطح شرایط بشر و رفاه اجتماعی و بهبود حال بشریت تلاش کنید. این نیازی است که وبر بر اساس تعهد درونی در حرفه علم به درستکاری دانش  پژوهانه می  رسد. از نظر وبر اخلاق عبارت است از درستکاری دانش  پژوهانه؛ یعنی دانشمندان در دانش­پژوهشی خود باید درستکار باشند. مثلاً وقتی تحقیق می  کنند داده  ها را با دقت بیشتری بررسی کنند، وفادار به واقعیت داده  ها باشند، داده  سازی نکنند، استدلال  های درستی کنند، شواهد کافی داشته باشند، استنتاج  های درستی از شواهد داشته باشند، بی  طرفی و عدم جانبداری را رعایت کنند، نقد را بپذیرند ؛ که اینها  همه زمانی خواهد بود که دانشمندان در مقابل قدرت  های دیگر بتوانند استقلال خودشان را حفظ کنند نه به پسند عام صحبت کنند و نه به اقتضای اهل ثروت، نه به اقتضای اهل قدرت و نه به اقتضای عقاید دینی، سیاسی و ... . دانشمند نباید به­دنبال احساسات مذهبی یا مقتضیات منفعتی یا ایدئولوژی های سیاسی و غوغا و هوچی­گری عامه و  امواج توده ها برود. فرق دانشمند و سیاست­مدار بر اساس نظر وبر در این است که دانشمند باید دنبال حقیقت علمی و منطق طبیعت باشد با استدلال کار کند و نقد را بپذیرد( برای بحث های بیشتر تکمیلی در این زمینه بنگرید به : فراستخواه، مقصود، 1396).

بدین ترتیب از همه مبادی و مباحث فوق چنین بر می آید که بدون آزادی آکادمیک و استقلال نهادیِ دانشگاه، اخلاق علمی موضوعیتش را از دست می  دهد و دچار ابهام می  شود ؛ نه  تنها اخلاق علمی که فلسفه وجودی علم نیز از بین می رود.

نتیجه گیری 

اگر امروز ما کژکارکردهایی در محیطهای آکادمیک مانند مدرک  گرایی و دستبرد علمی می  بینیم و اگر  دانشگاهیان نمی  توانند مسئولیت  های اجتماعی خود را انجام بدهند و نمی  توانند تأثیرات اجتماعی لازم را به جهت کاستن از مرارت  های انسانی و کاهش محنت  ها و رنج  های بشری داشته باشند؛ این مسائل نتیجه مخدوش شدن استقلال دانشگاهی وآزادی علمی ونهایتا اخلاق علمی بوده است وحاصلش اینکه به  تدریج گروه  های اجتماعی اعتمادشان به علم ترَک برمی  دارد. شرایطی به­وجودآمده که دانشجویان زمانی که وارد دانشگاه شده  اند درک یوتوپیک از دانشگاه را از دست می  دهند و در شرایطی قرار می  گیرند که آنها هم دنبال مدرک هستند. همان  طور که می  بینند استادانشان دنبال رزومه  ای هستند تا ارتقاء اداری پیدا کنند بنابراین حاصل درس و بحث به رفاه اجتماعی وکیفیت زندگی مردم نمی  رسد. دیدیم که علت اصلی این است که دانشگاه، قلمرو مستعمره شده است یعنی جزو قلمرو مستعمرات حکومتی است. مشکل علم در ایران از اینجا ناشی است که متأسفانه دانشگاه بخشی از قلمرو مستعمراتی قدرت شده است.

در دهه 40 و 50 شمسی قبل از انقلاب، با افزایش خودکامگی در حکومت، مشکلاتی برای دانشگاه به وجود آمد زیرا دولت می  خواست دانشگاه را کنترل سیاسی و اداری بکند و این باعث شد که دانشگاهیان با جامعه سیاسی ائتلاف کردند. این یک خطای استراتژیک توسط دانشگاه ایرانی ودانشگاهیانیان ایرانی بود. چرا؟ چون همانطور که وبر  نیز توضیح می دهد  بین دانشمند و سیاست­مدار یک فاصله جدی وجود دارد باید مرزهای ظریف میان کار علمی و کار سیاسی حفظ شود. این بخش در ایران مخدوش شد. وقتی دانشگاهیان در معرض کنترل  های سیاسی و اداری دولت قرار گرفتند به صورت عکس العملی  با جامعه سیاسی ائتلاف کردند و از این ائتلاف شرایطی در دانشگاه به وجود آمد که دانشگاه ما بی­اندازه سیاسی شد یعنی دانشگاه ما بی  اندازه سیاست  زده شد و دولت به همین بهانه می  خواست آنجا را کنترل کند. بویژه آنکه نهادهای مدنی ضعیف بودند و بار سیاسی به دوش دانشجو افتاد و دانشگاه بار سیاسی زیادی حمل کرد. با توجه به محدودیت  هایی که وجود داشت نظام هیجانی و شناختی دانشگاه و وضعیت عصبی دانشجویان مختل شد و از آنجا ایدئولوژی  های پرمناقشه سیاسی و مسلکی به دانشگاه وارد شد. کار علمی مستقل و اخلاق علمی مخدوش شد و اتفاقاً خود دانشگاه قربانی اول این داستان شد.

بعد از انقلاب، علاوه­بر کنترل سیاسی و سیاستی و اداری قبل از انقلاب، نوعی کنترل ایدئولوژیک نیز اضافه شد. کنترل ایدئولوژیک و محتوایی بر علم هم آغاز شد و حتی اختیارات معرفت  شناختی دانشگاهیان مخدوش شد. اختیارات اهالی علوم انسانی و اجتماعی برای توضیح عالم سلب شد و یک جامعه  شناس، دیگر نمی  تواند جامعه را توضیح بدهد. دانشگاهیان اختیارات کافی مؤثر برای توضیح امور اقتصادی، تبیین امور علوم انسانی و علوم اجتماعی و علوم سیاسی و سیاست­گذاری و مسائل مختلف حقوق اجتماعی، و چارچوب  های حقوقی را نداشتند و اختیارات معرفت  شناختی دانشگاهیان در این موارد مخدوش شد. یک نتیجه از این وضعیت تزلزل اخلاق علمی بود.  نتیجه وضعیت این شد که دانشگاهیان به 5 دسته تقسیم شدند:

سنخ شناسی دانشگاهیان از جهت اخلاق آکادمیک

دسته اول، گریزپایان دانشگاهی

این بخش از دانشگاهیان مهاجرت کردند، چون دیدند اینجا نمی  توانند کار کنند و در نتیجه فرار مغزها و مهاجرت داشتیم. اینجا سایه اخلاق فایده  گرا  و نوعی اخلاق منفعت را می بینیم یعنی دانشگاهیان به این نتیجه رسیدند که اینجا نمی  توانند مفید باشند و نمی  توانند اخلاق علمی خودشان را دنبال کنند و برای جامعه فایده تولید کنند چون اختیارات لازم را ندارند. به این نتیجه رسیدند که بهتر است به دانشگاه  های دیگر کشورها بروند و در آزادی آکادمیک و استقلال دانشگاهی بتوانند برای بشریت مفیدتر واقع شوند و تحقیقاتی انجام بدهند.

دسته دوم، رمزپردازان دانشگاهی

دانشگاهیانی نیز در پشت حرفه خود پنهان شدند. چون آزادی و اختیارات کافی آکادمیک در برنامه  ریزی درسی، علمی و تحقیقاتی و ارتباط با جامعه نداشتند پشت حرفه شان برای خود هاله ای ایجاد کردند و شروع کردند با یک زبان تخصصی و فنی صحبت­کردن و به ترجمه کتب پرداختن. هر مشکلی هم به وجود می­آمد اینها پنهان در پشت حرفه  شان با زبان فنی رمزآلود و پیچیده سخن می گفتند. اینجاست که  اخلاق مسئولیت در رمزپردازی دانشگاهی مخدوش می شود یعنی آن عملکرد افشاگر وروشنگر و نقادِ دانش مخدوش شد درحالی­که دانشگاهیان مسئولیت افشای حقایق را دارند، مسئولیت اجتماعی دارند که باید از حق و حقوق جامعه و از رفاه اجتماعی دفاع کنند، سیاست  ها و برنامه  های غلط را نقد کنند و راه  های درستی را به جامعه نشان دهند. بخش بزرگی از این فعالیت  ها در گروه دوم که رمزپردازان دانشگاهی هستند مخدوش شد یعنی به دلیل محدودیت  هایی که اینها داشته  اند ناگریز در پشت حرفه خودشان پنهان شدند و وظایف تخصصی خود را انجام دادند؛ یعنی نوعی اخلاق وظیفه در برج عاج های دانشگاهی شکل گرفت. 

دسته سوم، عمل­گرایان دانشگاهی

عمل­گرایان دانشگاهی راه مشاوره  دادن به دولت و بازار را در پیش گرفتند. بخشی از دانشگاهیان پروژه  هایی برای دولت، برای کسب  وکار و بنگاه  ها  اجرا کردند. اینها سعی می  کردند از این راه خدماتی را ارائه دهند و مشاوره   و برنامه  های پیشنهادی را به دولت می  دادند. در اینجا نیز یک نوع اخلاق فایده­گرا وجود دارد یعنی اخلاقی که به این فکر است که دانش و تخصص من می  تواند به درد مشاوره دولت و نهادهای مختلف بخورد. ترکیبی از اخلاق فایده  گرا و اخلاق وظیفه گرا در میان گروه عمل­گرایان دانشگاهی شکل گرفت که می توان نامش را اخلاق متوسط الحال منفعت/ وظیفه گذاشت. به دلیل محدودیت  ها و منطقی که در بازار و بنگاه و نیز دولت وجود دارد نمی  توان تنها از طریق مشاوره در کریدورهای دولتی یا جلسات مدیریتی شرکت  ها ، تمام مسئولیت  های علمی خود را انجام داد. اینها نوعا نمی  توانستند فراتر از خط قرمزها بروند و پا پیش بگذارند؛ بنابراین یک اخلاق متوسط دانشگاهی شکل می گرفت. حتی بعضی از اینها در خدمت قدرت قرار می  گرفتند، یکی از مشکلاتی که در این دسته از دانشگاهیان می  دیدیم چسبندگی به قدرت بود. اینها وقتی به بوروکراسی، دولت یا بازار نزدیک می  شدند به  نوعی از منطق علمی جدا می  شدند و با ورود به پروژه  های مختلف به  نوعی چسبندگی به رانت  ها و امتیازات و محدودیت  های بوروکراتیک پیدا می  کردند و وارد دالان  های دولتی و کسب  وکار می  شدند. جامعه ودردهایش به فراموشی می رفت و سرشت و رسالت  های علمی آنها تاحدی دچار ابهام می­شد.

گروه چهارم، کارمندان دانشگاهی

 بخش بزرگی از ما دانشگاهیان نیز با توجه به شرایط مشروح در فوق به کارمندان دانشگاهی تقلیل یافتیم. دانشگاه در اختیار دولت و در مستعمرگی دستگاه ایدئولوژیک قرار گرفته است ، بخشی از دانشگاهیان ناخواسته هم شده، به آدمهای سازمانی مبدل گشتند یعنی به­نوعی تکنسین  ها و افزارمندان علم وکارگران علم شدند. اینجا نیز نوعی  اخلاق وظیفه  گرایانه صوری ظاهر می شد؛ یعنی نوعی از اخلاق که وظایف روزمره خود را می­داند مثلا چه مقدار درس وچطور درس معمول بدهد، چه نوع کتاب بی خطر بنویسد، و چه جور مقاله صوری تولید کند تا رزومه­ای تدارک ببیند، ارتقا یابد یا جذب و استخدام شود. در این بخش، یک نوع تفکر در ایران به وجود آمد که اخلاق علمی عبارت از این است که از پایان  نامه  ها را کنترل کنیم، نرم  افزارهای همانندجو داشته باشیم و اخلاق محتسبانه راه بیندازیم تا اگر در مقاله­ای  سرقت علمی رخ داده است مچ آن را بگیریم. این کارمندان دانشگاهی در همین حد می  توانستند فعالیت  های اخلاقی انجام دهند. به  نظر می  رسد در فرهنگ کارمندی دانشگاهی، نوعی اخلاق سطح نازل وظیفه گرا به وجود آمده است خیلی نازل تر از اخلاقیاتی که در آن فضیلت  های بزرگ علمی و رسالت  های بزرگ دنبال شود.

گروه پنجم، روشنفکران دانشگاهی

می ماند گروه متأسفانه اندکی که دانشگاهیانی اجتماع  گرا و عام  گرا هستند. دانشگاهیانی که نه مهاجرت کردند، نه در پشت حرفه خود پنهان می  شوند. اینان سروقتش در مجامع علمی با زبان فنی و تخصصی خودشان صحبت می  کنند، به روش شناسی ومبانی علمی آگاهی وتعهد کافی دارند اما دانش علمی را از سطح یک دانش صامت به دانش گویا در خدمت بیداری علمی جامعه  ارتقا می­دهند و در خدمت مسأله مند کردن رنج­های مردم ومشکلات جامعه می­آورند و به جامعه زبان­بخشی علمی ونقد وروشنگری با تکیه به پژوهش های علمی وآموزش های علمی ودانشگاهی می­کنند. سعی می  کردند روشنفکران حوزه عمومی علم نیز باشند، سعی می  کردند به  عنوان یک دانشگاهی، یک معلم یا محقق دانشگاهی و به  عنوان متخصص وارد جامعه شوند و همراه با اجتماع محلی، اجتماع شهری، نهادهای مدنی، و نهادهای مردم  نهاد با محیط زیست کشور و مسائل اجتماعی، با شهرسازی و مستحکم  سازی سازه­های شهری، با اداره زندگی شهری و مسائل روحی مردم، مشکلات و آسیب  های اجتماعی، مشکلات سلامت و سایر مشکلات ارتباط داشته باشند. آنها سعی می  کردند به  عنوان روشنفکران دانشگاهی، دانشگاهیان عام­گرا، و دانشگاهیان اجتماع  گرا با رویکرد انتقادی ، سیاست‌مداران و سازمان  ها و با نحوه اداره کشور، قوانین، فرهنگ و رفتارها را مورد بحث نقادانه قرار بدهند  و کنش ارتباطی با جامعه داشته باشند . اخلاق در این گروه می  تواند  ترکیب بهینه ای از اخلاق نتیجه، اخلاق مسؤولیت و اخلاق فضیلت باشد

 منابع

اتکینسون، آر. اف.( 1370 ) درآمدى به فلسفه اخلاق. سهراب علوى‏نیا،تهران: مرکز ترجمه و نشر کتاب.

 داروال، استیون ؛ آلن گیبارد، پیتر ریلتن(1381) نگاهی به فلسفه اخلاق در سده بیستم. مصطفی ملکیان ، تهران: سهروردی، ۱۳۸۱

دباغ، سروش (1380 الف) عام و خاص در اخلاق. تهران:  هرمس، موسسه پژوهشی حکمت و فلسفه ایران.

دباغ، سروش (1380 ب) امر متعالی، امر اخلاقی: جستارهای فلسفی. تهران: کتاب پارسه.

دیویس، کالین(1386)درآمدی بر اندیشه لویناس .ترجمه مسعود علیا،تهران: موسسه پژوهشی حکمت و فلسفه ایران.

زاگربسکی، لیندا(1396) فضایل ذهن؛ تحقیقی در ماهیت فضیلت و مبانی اخلاقی معرفت. تهران: کرگدن.

صانعى دره‏بیدى، منوچهر (1368) فلسفه اخلاق در تفکرغرب. تهران، انتشارات دانشگاه شهید بهشتى.

فراستخواه،مقصود(1388). دانشگاه وآموزش عالی؛ منظرهای جهانی و مسائل ایرانی. تهران : نی .

فراستخواه،مقصود(1396). گاه وبیگاهی دانشگاه در ایران. تهران: آگاه.

کانت، ا. (1383) فلسفه فضیلت. منوچهر صانعی دره بیدی،تهران: نقش و نگار.

مک اینتایر ، السدیر ( 1379).تاریخچهٔ مختصر اخلاق، ، انشاءالله رحمتی ۱۳۷۹ انتشارات حکمت

ملکیان، مصطفی (1389). مهر ماندگار: مقالاتی در اخلاق شناسی، تهران: نگاه معاصر .

ملکیان، مصطفی(1379).  اخلاق باور. تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلامی .

مور، جورج ادوارد ( 1366  ) اخلاق. ترجمه اسماعیل سعادت، تهران:شرکت انتشارات علمى و فرهنگى.

وارنوک، مری (1380)فلسفه اخلاق در قرن بیستم. ابوالقاسم فنایی ، قم: بوستان کتاب قم، ۱۳۸۰

وبر، ماکس (1370).دانشمند و سیاستمدار. احمد نقیب زاده، دانشگاه تهران.

• Broadie, Sarah and Rowe, Christopher. 2002. Aristotle Nicomachean Ethics: Translation,Introduction, and Commentary. Oxford: Oxford University Press.
• Kant, Immanuel(1992).The conflict of the Faculties; tr. Mary J. Gregor;University of Nebraska Press.
• MacIntyre, A. (2007). After virtue (3rd ed.). London: Duckworth.
• MacIntyre, A. (2015). The irrelevance of Ethics. In A. Bielskis & K. Knight (Eds.), Virtue and economy: Essays on morality and markets (pp. 7–21). Farnham: Ashgate
• Noorbala Ahmad Ali , Hassan Rafiey, Fardin Alipour, Amir Moghanibashi-Mansourieh(2018 ). Psychosocial Stresses and Concerns of People Living in Tehran: A Survey on 6000 Adult Participants. Iran J Psychiatry 2018; 13: 2: 94-102.
• Rothstein, Bo(2005) Social Traps and the Problem of Trust: Theories of Institutional Design.Cambridge: Cambridge University Press.
• Rothstein, Bo(2011) The Quality of Government: Corruption, Social Trust, and Inequality in International Perspective. University of Chicago Press.
• Zagzebski, Linda Trinkaus (2010). Exemplarist Virtue Theory. Metaphilosophy. Oxford: Blackwell Publishing Ltd, January 11, Vol. 41, pp. 41–57.
• Zagzebski, Linda Trinkaus (2013)Moral exemplars in theory and practice. Theory and Research in Education, Sage, Junuary 6, pp. 1-14.

[1]  متن تحریر یافته سخنرانی مقصود فراستخواه در انجمن ایرانی اخلاق در علوم وفناوری 

[2] استاد برنامه ریزی توسعه آموزش عالی

[3] Social Trap

[4]Academic ethics

[5] Ethics

[6] Moral Phylasophy

[7] Moral Science

[8] Meta ethics

[9] Normative Ethics

[10] Applied ethics

[11] برای تفصیل بنگرید به : دانشگاه سانتا کلارا  https://www.scu.edu/ethics/ethics-resources/ethics-cases/

[12] disciplines

[13] tenure  :a permanent post, especially as a professor

[14]   profession /vocation   

[15] call